在“双减”政策深化与素质教育持续推进的背景下，校本课程已成为学校特色发展的关键载体。然而，许多学校的校本课程或流于形式，或简单等同于兴趣小组，未能触及育人本质。望欣园小学以民族艺术为核心，系统地开发了一整套校本课程，其背后是怎样的教育逻辑与实践智慧？

这所建于望京科技创业区的学校，如何将“民族打击乐”的特色，拓展为涵盖工艺、器乐、服饰、建筑的多维度课程体系？本文基于其校本课程教学计划，剖析其课程开发的思想脉络，探讨一所基层学校如何通过课程创造，回应“培养什么样的人”这一根本命题。

一、校本课程的定位：从“补充”到“育人主干”的认知跃迁

望欣园小学的校本课程开发，始于对“人的发展”的深刻关切。其指导思想明确指向：在严格执行国家课程与地方课程的同时，通过校本课程“强化学校特色”，“提高学生的综合素质”。这一表述背后，是对长期以来“应试教育”导致学生“被动学习、不会学习”的反思。

校本课程在此不是国家课程的附属品，而是实现素质教育目标的必要路径，是学校整体育人架构中与主课并行的“主干”之一。

该校将校本课程的目的锚定于三个维度：学生个性发展、教师专业发展、学校与社会发展。这三者并非割裂，而是相互促进的有机整体。学生通过民族艺术学习，获得“一技之长”与“综合素养”的同步提升；教师从课程实施者转变为设计者、开发者，在“压力、挑战、责任、渴望、成功”的复杂体验中实现专业成长；

学校则通过课程回应社区对“有特色学校”的期待，构建“全面+特色”的办学模式。这种立体化的目的设定，使校本课程超越了技艺传授的层面，成为师生共同成长的生命场域。

值得注意的是，其课程开发依据涵盖了政策文件、办学理念、资源条件以及详尽的问卷调查。这体现了科学决策与民主参与的结合。尤其是面向学生、家长、教师、社区的四类问卷，确保了课程设置并非校方的单方面设想，而是基于多方需求的“共同建构”。这种前期论证，为课程的可行性与接受度奠定了坚实基础。

二、民族艺术教育的三重内涵：审美、认同与人格

望欣园小学校本课程的核心内容，是围绕“民族艺术”展开的四大领域：民族工艺、民族器乐、民族服饰、民族建筑。但其目标远不止于技能习得。总体目标清晰提出了三重递进的内涵：培养学生审美能力，进而激发对民族艺术的热爱；在此过程中，培植民族精神与自豪感，增强爱国情怀；

最终，塑造学生健全完美的人格，丰富其内心世界，使其“健康快乐地生活”。

第一重内涵是审美能力的奠基。艺术教育的首要功能是感受美、鉴赏美、创造美。通过亲手制作民族工艺品、演奏民族器乐、了解民族服饰与建筑的形制与意境，学生与传统文化产生感性接触，积累“深厚的艺术文化底蕴”。这种底蕴不是抽象的知识，而是浸润在具体实践中的体验。

第二重内涵是文化认同与民族情感的升华。审美体验必然导向对文化符号背后意义的追问。当学生学习一件民族工艺背后的故事，理解一种乐器音色所承载的情感，辨识服饰纹样的象征意义，欣赏建筑空间的美学原则时，民族文化的血脉便悄然连通。

课程目标中“激发对民族艺术的热爱之情”与“增强爱国情怀”的表述，揭示了艺术教育作为情感与价值观载体的独特优势。这是一种“润物细无声”的浸润，而非生硬的说教。

第三重内涵是人格的塑造。这是最高阶的目标。艺术活动的过程，本身就是一种完整的人格修炼。它需要专注、耐心、克服困难；需要合作、交流、表达自我；在创作与展示中体验成功与挫折。课程中提到的“成长记录袋”，让学生收集自己的作品，几年后回顾，看到的是“又长大了”的轨迹。

这种对过程的关注与留存，本质上是对学生作为一个“完整的人”的成长轨迹的尊重与见证。艺术在这里，成为学生认识自我、发展自我、安顿自我的重要媒介。

三、教师角色重塑：课程开发中的专业觉醒与集体创造

校本课程的开发，对教师提出了根本性的角色转变要求。教师不再仅仅是国家课程标准的实施者、教材的使用者、课堂的管理者，他们必须成为“课程的设计者、课程标准的制定者、教材的编制者”。这种转变带来的，是“压力、挑战、责任、渴望、成功”交织的复杂 professional experience（专业体验）。

望欣园小学的策略是构建一个支持性的系统。首先，成立“校本课程开发小组”，由校长牵头，核心骨干教师参与，确保课程开发有组织、有领导。其次，提供双重培训：一是校本课程理论培训，帮助教师理解课程开发的原理与方法；二是专业知识培训，针对民族艺术各领域，提升教师的学科素养。

这回应了教师成为课程开发者所需的两方面能力：课程意识与学科专长。

更为关键的是“撰写课程纲要”这一环节。课程纲要的撰写，迫使教师必须系统思考课程的目标、内容、实施方法、评价方式等核心要素。这是教师课程思维形成的实践过程。当一位音乐老师为“民族器乐”课程撰写纲要时，他/她需要思考：这门课要带学生走向何处（目标）？具体学什么、怎么学（内容与方法）？

在有限的课时内如何达成（实施建议）？如何判断学生学到了什么（评价）？这一系列问题的回答，便是教师从“经验型”向“研究型”、“设计型”转型的具体体现。

资料中教师所言“这是一种压力、一种挑战、一种责任、一种渴望、一种成功”，精准概括了这一转型期的心理状态。压力源于对未知领域的探索，挑战源于对自身能力的质疑，责任源于对学生发展的承诺，渴望源于对专业自主的向往，成功则源于看到课程落地、学生成长后的价值实现。

这种集体创造的过程，本身也是学校教师文化重塑的过程。

四、评价体系的转向：从“结果判定”到“成长叙事”

校本课程的评价，是检验其育人成效的标尺，也是其理念落地的关键。望欣园小学的评价体系呈现出鲜明的“过程性”、“发展性”和“多元化”特征，与传统以分数为核心的甄别性评价形成对照。

对学生的评价，核心是“关注学生个性和特长的发展，关注学习过程”。评价内容不仅包括知识习得，更包括“师生关系的实际感受、学习兴趣和获得成功的体验”。评价方法多样化：观察、调查、考查、成果展示等。最具特色的是“成长记录袋”的建立。

学生可以将自己认为优秀的作品——一幅画、一件书法、一盒录音、一个小制作——放入记录袋。这看似简单的做法，蕴含深刻的教育哲学：它让学生成为自己学习历程的主动记录者与审视者；它收藏的不是冰冷的分数，而是有温度、有故事的成长证据；它允许学生以自己的标准定义“优秀”，尊重个体差异。

当学生多年后翻看记录袋，看到的是一段被认真对待、被可视化保存的成长旅程，这本身就是一种强大的自我认同与持续发展的动力。

对教师的评价，采用了“四看”标准：一看学生学习兴趣，二看学生实际接受的效果，三看领导与教师听课后的反映，四看学生问卷调查的结果。这四看中，有三看直接关联学生（兴趣、效果、问卷），将教师的“教”置于学生的“学”的检验之下。

这体现了“以学定教”的评价导向，促使教师关注课堂的真实发生，而非仅仅完成教学任务。领导与同行听课的反馈，则提供了专业对话与改进的可能。这种评价不是裁决，而是为了“总结校本课程的实施情况，解决问题，总结经验”，其目的指向课程的持续优化。

五、系统支撑：一所学校如何为课程改革搭建脚手架

一门校本课程的真正落地，绝非几位教师的热情所能达成，它需要学校管理系统全方位的支持与适配。望欣园小学的保障措施，提供了一个学校层面推动变革的完整“脚手架”。

组织架构上，建立“校本课程开发小组”与“校本课程审议委员会”，形成了决策、开发、审议分离的制衡机制，确保课程质量。

流程管理上，严格执行“准备—实施—拓展”三阶段。准备阶段的问卷调查与意见征集，保证了课程需求的真实性与民主性；实施阶段的纲要不是一写了之，需要“在全体教师会上讨论”，并经历“学校审议委员会”乃至“区课程审议委员会”的逐级审议，这既是质量把控，也是政策合规性的确认；

拓展阶段则预留了根据实施反馈调整教材内容的弹性空间。这一流程，将课程开发从一项临时活动，变成一项严肃、规范、可持续的学校系统工程。

资源整合上，注重“校内教师资源”的“人尽其能，物尽其用”，同时积极链接“社区资源”。资料中提到社区“参与学校办学的愿望较高，且与学校建立了较好的协作关系”，这为课程提供了丰富的实践场域与文化支持。例如，民族建筑课程，或许可以邀请社区中懂传统建筑的居民讲座，或组织学生实地考察。

教学管理上，对教师提出了“有计划、有进度、有教案”、“保存学生作品资料”、“写教学反思”、“召开研讨会”等具体要求。这些规定，将课程实施纳入学校常规教学管理的轨道，避免了“说起来重要，做起来次要”的困境。

尤其是“教学反思”与“研讨会”制度，为教师提供了课后复盘、经验分享、问题共研的专业发展平台，使课程实施本身成为教师持续学习的契机。

回归育人本源的课程创造

望欣园小学的民族艺术校本课程，其价值远不止于形成了一项学校特色。它提供了一种范式：当一所学校将校本课程视为落实“人的全面发展”这一教育根本任务的核心载体，并为之构建从理念到目标、从内容到实施、从评价到保障的完整系统时，校本课程便真正活了。

它告诉我们，特色不是贴标签，而是源于对学生真实需求的回应，对教师专业可能性的信任，对社区文化资源的创造性转化。民族艺术在这里，不是一门孤立的“课”，而是渗透在育人全过程的一条文化线索，一条情感纽带，一条人格塑造的路径。

这场“静悄悄的革命”，发生在每一间备课程纲要的办公室，发生在每一次学生制作工艺品的专注时刻，发生在教师面对“成长记录袋”时欣慰的凝视里。它不追求轰轰烈烈的宣传，而追求每一个生命在与美的、传统的、创造的接触中，获得真实的成长。这，或许才是校本课程开发最本真的意义所在。

当课程有了灵魂，学校便有了温度，教育便有了方向。